《世界人權(quán)宣言》提出 “技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立” 。所謂“普遍設(shè)立”是指政府應(yīng)當(dāng)不斷創(chuàng)造條件去滿足人們接受職業(yè)教育的需求，最大限度地實(shí)現(xiàn)“有求必應(yīng)”。這與我國(guó)政府提出的“職業(yè)教育是面向人人的教育”本質(zhì)上是一致的，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育不可取代的社會(huì)功能——促進(jìn)社會(huì)充分就業(yè)、服務(wù)人的職業(yè)發(fā)展、滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的人才需求。國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育就是倡導(dǎo)職業(yè)文化、增強(qiáng)國(guó)家實(shí)力、創(chuàng)造人民福祉。

 

“學(xué)歷文化”是教育文化認(rèn)同與職業(yè)教育文化認(rèn)同之間存在的主要分歧之一。我國(guó)學(xué)歷文化是在清末民初與科舉文化的斗爭(zhēng)中建立起來(lái)的，仍受到1 300余年科舉制度影響，帶有濃重的等級(jí)化色彩，甚至“科舉崇拜”演化成“學(xué)歷崇拜”。學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)本應(yīng)該是關(guān)于學(xué)習(xí)者知識(shí)水平、能力素質(zhì)的綜合評(píng)價(jià)體系，但在很大程度上被異化為學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，成為教育管理范疇和教育部門(mén)的領(lǐng)地，形成了學(xué)歷文化與經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展實(shí)際的沖突。職業(yè)文化不是學(xué)歷文化，是鮮明的實(shí)踐文化、能力文化。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系就是以能力目標(biāo)為依據(jù)建立的能力評(píng)價(jià)“尺度”?，F(xiàn)實(shí)中，在我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化階段以后，持有高等教育學(xué)歷證書(shū)將不再是用人單位招聘人才的決定性因素，他們更為看重的是應(yīng)聘者的實(shí)際工作能力。在英國(guó)，甚至出現(xiàn)大學(xué)畢業(yè)生履歷“高才低寫(xiě)”的情況，以防有的時(shí)候大學(xué)學(xué)歷會(huì)“嚇倒”雇主。

 

傳統(tǒng)學(xué)歷文化是阻礙職業(yè)教育面向人人的主要原因。經(jīng)典的學(xué)校教育和學(xué)歷教育不能適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育“面向人人”“服務(wù)終身職業(yè)發(fā)展”的基本要求，過(guò)時(shí)的專(zhuān)業(yè)、剛性的學(xué)制、脫離實(shí)際的內(nèi)容等問(wèn)題受到了來(lái)自學(xué)習(xí)者和雇主的雙重質(zhì)疑。一種從職業(yè)需求出發(fā)，面向人人、因人而異、按需施教、彈性靈活的辦學(xué)制度和育人模式呼之欲出?，F(xiàn)代職業(yè)教育以職業(yè)需求為動(dòng)力、以學(xué)習(xí)者為核心、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，專(zhuān)業(yè)對(duì)接行業(yè)、標(biāo)準(zhǔn)符合職業(yè)、學(xué)制方便選擇。在給傳統(tǒng)教育帶來(lái)顛覆性改變的同時(shí)，形成特有的職業(yè)教育文化。

 

 

現(xiàn)代意義上職業(yè)教育概念包含了職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育。過(guò)去，人們?cè)谟^念中對(duì)培訓(xùn)與教育總是形成對(duì)比，“培訓(xùn)”是教授一套通常很?chē)?yán)格的步驟，而“教育”則側(cè)重個(gè)人的全面發(fā)展。甚至有時(shí)這兩個(gè)詞語(yǔ)與不同職業(yè)和地位有關(guān)，“培訓(xùn)”常指體力行業(yè)，“教育”針對(duì)培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人士?，F(xiàn)代職業(yè)教育更廣泛地包含了不同種類(lèi)的學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程，而不再簡(jiǎn)單地使用概念加以區(qū)分。如果這個(gè)過(guò)程是“培訓(xùn)”，它通常是對(duì)非常復(fù)雜和高要求過(guò)程的適當(dāng)簡(jiǎn)化，不會(huì)覆蓋所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程全部，但同樣有教育目標(biāo)和教育標(biāo)準(zhǔn)，是整個(gè)職業(yè)教育目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)體系的一部分，并能夠在證書(shū)、資格的獲取或?qū)W習(xí)成果積累上予以銜接。

 

 職業(yè)教育的承載形式也是十分廣泛的，而不再局限于專(zhuān)門(mén)為職業(yè)教育而設(shè)立的學(xué)校。根據(jù)我國(guó)第六次人口普查結(jié)果，我國(guó)勞動(dòng)力資源總量為92 148萬(wàn)人；根據(jù)2011年我國(guó)教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)，當(dāng)年義務(wù)教育階段以后各級(jí)學(xué)校畢業(yè)生達(dá)到3 176萬(wàn)人。他們當(dāng)中的每一個(gè)人或多或少都需要接受不同類(lèi)型的職業(yè)教育或培訓(xùn)，這就是我國(guó)職業(yè)教育的總體需求。顯然，僅靠一萬(wàn)余所職業(yè)院校難以完成，必須立足于統(tǒng)籌和擴(kuò)大職業(yè)教育資源才能滿足全社會(huì)職業(yè)教育需求。國(guó)際上，實(shí)施職業(yè)教育任務(wù)有三大支柱，即基于學(xué)校的職業(yè)教育、基于工作場(chǎng)所的職業(yè)教育和基于社會(huì)的職業(yè)教育。判斷是不是職業(yè)教育，不是外在形式而是內(nèi)涵特征。在經(jīng)典職業(yè)學(xué)校之外，社區(qū)學(xué)院、企業(yè)培訓(xùn)中心、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及成人高等學(xué)校、普通高等學(xué)校甚至網(wǎng)絡(luò)大學(xué)都可能成為職業(yè)教育承擔(dān)者。

 

三大支柱必須形成合力方能體現(xiàn)職業(yè)教育體系的社會(huì)效率，但現(xiàn)實(shí)并非如此。往往在認(rèn)識(shí)上厚此薄彼、管理相對(duì)獨(dú)立、教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一致、政策差異很大，三大支柱的割裂使學(xué)習(xí)者難以適從。德國(guó)、英國(guó)、美國(guó)、日本等國(guó)家也都經(jīng)歷過(guò)這樣的時(shí)期，它們現(xiàn)行的職業(yè)教育政策也是在矛盾斗爭(zhēng)中建立起來(lái)。我國(guó)提出發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，關(guān)鍵要看新的制度和體系能否涵蓋三大支柱，使職業(yè)教育資源最大化、效益最優(yōu)化。同理，承擔(dān)起我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展大任，需要這“三大支柱”形成文化共識(shí)和行動(dòng)自覺(jué)。